一、教师仁慈的意义     教师的职业生活中所有的人际关系都需要用公正与仁慈两项原则去处理。对教师来说，能否做到对人仁慈，尤其是对学生做到仁慈施教，是一个关系到教育工作成败的关键性伦理课题。教师仁慈的意义大体上可以概括为以下几个方面。     1.职业自由感（意义） 这一意义主要是针对教师而言的。由于仁慈具有的超越性，一个能够真正做到对人仁慈的教师，实际上就是一个在道德、业务上达到了某种自由境界的教师。仁慈会使他在工作环境中左右逢源、游刃有余。同时，当教师真正践行仁慈原则时，他也必然会体验职业的自由与人生的意义。自由感是教师的本质力量的表现，只有具有自由感，教师工作才是充满乐趣的。所以，仁慈德性能够增强教师的职业自信，使之发现自己的职业意义，以更大的热情投身教育事业。 对学生而言，教师的仁慈意义更为重大。具体表现为下面要谈到的动机作用、榜样效应和心理健康功能三大方面。     2.动机作用 动机作用主要是说教师的仁慈或者师爱会以积极的情感为中介影响教育对象，促进学生的学习积极性，鼓励他们的道德成长。在生活中，师爱对学生的激励使学生成长的例子比比皆是。据说杜鲁门总统的成功就与赢得英文教师布朗小姐的爱吻有关[35]。在实验研究方面我们只要以皮格马利翁效应（Pygmalion effect）为例说明即可。罗森塔尔和雅各布森的实验报告（1968）证明[36]，教师对学生的友善、亲近和期望对学生的智力发展、学业成绩等等都有着十分明显和积极的影响。     3.榜样效应 正如只有教师的公正才能教育出公正的学生一样，也只有教师的仁慈才能培养学生积极的人生态度。教师的仁慈，无论是对学生，还是对同事、对他人的仁慈态度对学生的仁慈品性的养成都具有重要意义。教育公正让学生学会公平、正直、刚正不阿、遵守法度的品质；通过教师的仁慈，学生则能够体验伦理生活的全面和技巧，形成积极的人生态度，对人的信任与关怀品质，对人的友善、慷慨和宽恕等等。 4.心理健康功能 在学生眼中，教师是神圣的——他既是成人社会的代表，也是是非善恶的标准。所以教师的一言一行学生都十分在意。过于严厉的教师往往会使学生面临不必要的心理压力，造成心理疾患；过于放纵的教师又会使学生失去必要的控制能力的学习机会，形成社会性发展上的错觉，也不利于学生的心理健康。所以，实行真正的教育仁慈有利于学生的心理健康。 我国台湾的著名作家三毛曾经患有严重的自闭症时间长达7年——不肯上学，害怕所有人，因而不原与外界接触。起因即是初中二年级时因为成绩不佳一个数学教师在她的眼上画了两个“鸭蛋”，当众出丑[37]。有人认为这一心理疾患还是她后来自杀身亡、英年早逝的主要原因之一。我国著名教育家陶行知先生说过一句名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”所以，教师的仁慈实际上是学生一生成败和整个教育事业成败的一个关键性因素。 教师的仁慈从某种意义上会超越心理健康层面。按照后现代主义代表人物米歇尔·福科（Michel Foucault,1926-1984）的观点[38]，现代社会是一个知识和权力结合摆布个体的社会。在现实的社会和学校生活中，不正常往往不是你错了，而是你未达到一定的标准。因此规训与惩罚就成为压迫人的一种手段。由于这一权力系统的存在，即使我们认为正常的东西往往也构成了对于个体的压抑。因此，以一种宽容、仁慈的态度对待学生、对待一切人，就成为一种当代社会必须认真对待的抉择。从这一意义上说，仁慈具有更广泛的时代意义。   二、教师仁慈的特点     1．教师仁慈的教育性 教师仁慈的教育性可以从两个方面加以说明。 首先，教育事业要求仁慈的德性。仁慈是教育的本性。对于从事教育工作的教师来说，坚持教育公正当然是非常重要的。但是教育事业是一个充满爱心的事业。在一定程度上，教育事业要求我们爱学生；爱学生也就是爱教育事业。同时，教育公正离开教师对学生的爱心、宽容、理解和扶助也是无法真正实现的。此外教师在日常生活中的仁慈表现也是学生学习和形成仁慈品质的最好教材。所以，教育事业要求教师必须具有仁慈的德性；教师伦理的最基本的范畴之一应当是教师的仁慈，尤其是对学生的仁慈。 其次，教育事业规定仁慈的特质。教育事业对仁慈法则有一种职业性的规定。就像医生的仁慈表现为对病人的冷静与客观的态度和正确的处置一样，教师的仁慈也是超越了一般的自然情感的。中国人有句俗语说，“师生如父子”。但是“如父子”并不等于父子关系。教师的仁慈是一种无私的“类”（人类）的关怀、理智的热爱，一种事业性的伦理实践，而不像父母对子女那样带有个体性和血缘关系的性质——因而可能带有一定的狭隘与盲目性质。 2．教师仁慈的理性色彩 教师仁慈的第二个特性是它的理性色彩。如前所述，仁慈品质或原则都具有理性的特质。但我们认为这一特质在教师的劳动中更为明显和突出。这主要表现为两个方面。 首先，教师的仁慈并不一定表现在对学生一时一地、某件事情上，真正的教师尊重、重视学生的长远发展，从长远利益出发考虑对学生的关怀——“为之计深远”。诚如一位美国教育家所说过的：教师站在人类的摇篮边。 孔子的学生子路生性狂野，《史记·仲尼弟子列传》中记载子路“性鄙，好勇力，志伉直，冠雄鸡，佩jia豚，陵暴孔子”。但是孔夫子并未嫌弃他，而是“设礼稍诱”，使子路“后儒服委质，因门人请为弟子”，最后使之成为“衣敝yun袍与衣狐貉者立而不耻者”，“千乘之国可使治其赋”的栋梁之才。孔子本人也在周游列国时得到子路的随时护卫。孔子说“吾自得由，恶言不闻于耳”。可以这样说如果孔子只从自己受到当面凌辱的当前状况出发，看不到子路可以造就的潜力，敬而远之或采取其他不当的做法，历史上的子路就可能是一个完全不同的人物。     其次，教师对学生的仁慈建立在教师对教育事业的神圣性的理解之上。实际上教师的仁慈并不仅仅是个人品质或做人原则，教师的仁慈是保证教育事业目标实现的必然要求。《荀子·法行》中记载了孔子的另外一个学生子贡的故事。南郭惠子问子贡：“夫子之门，何其杂也？”子贡答曰：“君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，yin括之侧多枉木，是以杂也。”可以说，“欲来者不拒”完全继承了孔子有教无类的教育伦理精神。教师之所以是太阳底下最神圣的职业，就在于他对人类发展的自觉关怀。以这一关怀落实到每一个学生的身上，就必然产生对学生真正的、理性的仁慈。教师仁慈的理性来自于或者就是教师对事业的深刻理解。     3．教师仁慈的方法特性 仁慈的理性特质的一个重要内涵是方法特性。教师的仁慈在一般人际关系中运用时也要讲究方法。但是涉及到教育对象时，由于学生的年龄与发展的实际，由于教育规律的制约，这一方法特征就会表现得更为明显。包尔生指出：“热爱自己的孩子是一种本性，它既不是一种德性，也不是一种技艺。而教育孩子则是一种伟大的和困难的技艺，它首先需要控制自己的柔弱的本能冲动的能力。”[39]教师仁慈的最重要的特性之一就是方法特性。教师，尤其是现代教师，由于经过专业训练，也应当是爱而得法的。 有这样一个故事：两个男生在课间因为一件小事吵架，其中一个学生挨了两拳，刚要还手，上课铃响了。被打的学生觉得吃了亏，怒不可遏。他站在教室门口指着打人者大声喊叫：“有种你给我出来，我非把你揍扁不可！”。这时来上课的甲老师正好看到了这一切。甲老师楞了一下，马上和蔼地对那位喊叫的同学说：“某某同学，你看老师拿了这么多作业本，你能帮老师发给同学们吗？”这位同学很快接过作业本发了下去。甲老师又对全班同学说：“刚才某某同学虽然和别人闹了点小矛盾，可是他为了不影响上课，愉快地帮老师做事，这很好！我相信他下课后会正确处理这件事的。”挨打的学生听到了老师的表扬，转怒为喜。结果，这位同学不仅上课认真，下课后也没有再找那个同学闹别扭[40]。     这个例子中，老师一是有宽容的胸怀，二是宽容有法。他成功地使要与人打架的学生的注意力转移到做好事上来并使之对事情本身有冷静思考的可能性，他委婉、尊重与鼓励学生积极解决问题的方法十分有效。教师的仁慈与教师的公正一样，都需要高度的教育艺术。除了面对学生的仁慈需要有方法与理智之外，教师日常生活中对自己的同事和周围的人士的仁慈也必须反映教师的文化涵养，而这一文化涵养的实质也是它的理智与方法特征。   三、教师仁慈的内涵与实践 教师仁慈法则调整的对象范围十分广泛，如前所述，日常生活是教师仁慈德性的真实表现，对学生的影响也是十分重要的。如果仁慈仅仅在课堂存在，教师在日常生活中是一个苛刻和残酷的人，就会让学生怀疑仁慈原则的真实性。这样的隐性课程会对学生有负面的道德影响。但是教师仁慈的主要或核心的对象又无疑是学生。我们在以下的论述中将集中讨论教师对学生的仁慈上。 （一）教师仁慈的内涵 教师对学生仁慈的内涵首先表现在对学生心态的正反两个方面。一是教师对学生无条件的爱心；二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联在一起的。 在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯(Carl Ranson Rogers)从人格心理的角度作出过卓越的解释。那就是：教师必须保持对学生的“无条件关怀”。罗杰斯认为，儿童得到人际关系中的诸如温暖、热爱、同情、关心尊敬等方面的关怀对其自我概念的形成十分重要。成人对儿童的关怀有两种一种是“有价值条件的关怀”（如果儿童做了某些事情，他就能够得到关怀；而如果他做了另外一些事情，他将得不到关怀）；一种是“无条件的关怀”（即无论儿童做了什么，都可以得到关怀）。罗杰斯坚决主张给予儿童“无条件的关怀”。这是因为只有这样，“关怀的需要和自尊的需要就不会同机体估价过程相矛盾，因而个体就会不断获得心理上的调节，成为完善的人。”对于不当行为，罗杰斯认为应当这样表达给儿童：“我像你一样深深地爱你。但是你的所作所为是令人不安的，所以如果你不这样做的话，我们双方都会更愉快。”[41]所谓“无条件的关怀”就是无条件的仁慈。实际上仁慈的必要在教育上的重要不仅表现为对儿童发展的正面影响上，更重要的则表现为对教育对象有问题的思想或行为的矫正上。后者需要的是关怀而不是抛弃。 从某种意义上说，教师的仁慈集中表现在有问题的学生的态度上。这一点，前苏联教育家苏霍姆林斯基有一个很好的说明。他说：“要关怀人，就是说对待儿童犹于对待自己的儿子一样。儿童学习不好，落后；儿童难于像他的同班生那样学习；儿童或少年犯了流氓行为——所有这些都是糟糕的事。如果是你的儿子遇到了这种糟糕的事，你会怎么办？不见得会提出开除、减品行分数之类的处理办法。当然理智会提醒父母，这些办法也是需要的，但你首先会提出极端必要的办法去挽救儿子，只用惩罚是不能救人的。”[42]可以这样说：教师的仁慈表现为教师的耐心、冷静，诲人不倦；表现为教师的所有教育手段的出发点都是对学生的热爱。 教师对学生的仁慈主要表现为爱心与宽容。但是又不能止于抽象的爱心或宽容。从具体工作出发，教师工作与伦理的目标还应当集中在对学生成长的有效帮助上。从正面去理解，学生人格上的健康成长重要的前提条件之一是他的学业成绩的提高。只有发展上比较顺利，学生才能建立自己对未来的自信和对社会、他人的信心。帮助学生的学习成长实际上是对学生最具实质意义的关怀。从反面去看，不当的教育行为，不管有意或无意，都是对学生的伤害，因而与教育仁慈的原则背道而驰。苏霍姆林斯基曾经这样表述过这样一种教师对学生的不人道表现：“民间教育学断言，复习是学习之母。然而，实际情况往往是，这位慈善的母亲变成了狠毒的后娘。这种情况发生时，学生被迫在一天或几天之内做完几个星期或几个月所做过的事情。例如被迫复习十节、二十节或更多节课期间所学过的教材。大量的事实和结论压顶而来，使他的脑子里乱成一团……于是，正常的脑力劳动成为不可能的事情，弄得学生筋疲力尽，伤了身体。”[43]实际上过多的复习不仅会伤害学生的身体，而且会伤害学生的学习兴趣、积极性和主动性，就是说影响学习成绩本身。所以教师提高自己的业务素质，包括学科素养和教育技能是教师仁慈真正实现的关键。 （二）教师仁慈实现的主观条件     要在教育实践中真正做到按仁慈的原则行事，教师必须具备的主观条件主要有以下几点——     1.具有崇高的道德境界。 《新约·路加福音》中记载，当耶稣行将被处死时，耶稣说：“父啊！赦免他们，因为他们所做的，他们不晓得。”小说《为了回忆的诗》中也记载，1944年2月，一个属于即将被纳粹行刑队枪决的人说：“我死时心中不怨恨德国人民”。所以安德列·孔特-斯蓬维尔著在他的《小爱大德》中这样评述宽恕和自由的关系：“即使套着锁链，他也比杀死他的凶手们更自由，因为他们是奴隶！这正是宽恕所记住或表达的，它与慷慨相结合，这就像一种过多的自由，它看到罪人们太缺少自由，以至不能对他们恨之入骨……”[44] 不仅宽恕，而是作为仁慈的全部内容都需要道德上的自由。而道德上的自由实际上就是道德的最高境界。仁慈不同于怜悯，双方在人格上是对等的。但是，人格上的对等并不等于仁慈原则调节的双方在道德境界上处于同一水平。对教师而言，只有在道德修养上处于更高的水平，才能真正践行仁慈的原则。这是因为如果没有较高的道德修养，我们就会陷入日常利害之中无以自拔，自己都是不自由的，我们如何能够心平气和地对人、对事，践行仁慈原则？此外，从仁慈与公正的比较中也可以看到较高道德境界的必要——因为仁慈是一种比公正要求做得更多的道德法则。     2. 拥有教育效能感——教育信心。 教师的仁慈不仅要求我们具有较高的道德修养，而且要求我们具有较高的教育效能感（即教育信心）。 依据林崇德教授的观点，教师的效能感可以分为一般效能感、个人效能感和总体效能感三类，随着教龄的增长，一般效能感会逐渐呈现下降趋势，而个人效能感和总体效能感会出现上升的趋势[45]。这是因为随着时间的推移，教师们渐渐认识到教育之外还有许多条件会影响学生，所以教育不是万能的。但是，随着教育工作技能的日益提高，教师对自己和对教育的整体作用越来越自信，故个人效能感、总体效能感越来越提高。     我们认为，教师应当树立“通过教育，学生一定能够成才”，“通过努力，我一定能够教好我的学生”的教育信心（即一般效能感和个人效能感）。只有有信心，我们才能冷静地面对问题；也只有具有较高的教育效能感，教师才能发现自己的本质力量，更加热爱自己的学生和自己的事业。相反，我们可以看到，对学生苛刻、冷漠的教师往往都是教育上的失意者。由于对自己的能力失去信心，所以暴躁、蛮横、失去理智。这样的教师，我们是无法期待其具有真正的教育仁慈的。     但是，教育效能感并不能够凭空产生或提高。教师能够做的只能是不断提高自己的业务水平。所以践行教育仁慈和践行任何其他师德规范一样，其基本条件都是要求教师懂得并掌握真正的教育艺术。     3.掌握高超的沟通与表达技巧。 公正本身即要求显性的规则存在。公正就是这些规则和规则的实施。与公正不同的是，仁慈并不必然具有显性的表现。林崇德教授曾经指出：“热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱更困难。”[46] 某市教委在教师中随机调查，问“您热爱学生吗？”90%以上的教师都回答“是”。而当转而对他们所教的学生问“你体会到老师对你的爱了吗？”时，回答“体会到”的学生仅占10%！[47]  这是一个令人深思的问题。我们认为，重要的一点原因是教师缺乏合适的表达情感的技巧。     在中国，师道尊严的传统往往使不仅我们认为“严是爱，宽是害”，而且即使是当我们真正希望表达对学生的热爱、欣赏时，我们也往往是板起面孔的。这样就使我们的情感表达失去了表象，学生无从接受。学生，尤其是低年级的学生，非常在意老师的表面上的情感表达，如果教师缺乏表达技巧，教育仁慈的原则就无法实现。所以，如何表达我们对学生的仁慈或热爱，如何使我们对学生的要求也成为学生对爱的解读对象，需要我们掌握高超的沟通与表达的技巧。教师应当学会运用语言、教态和其他手段恰当地表达对学生的热爱、尊重、期待与善意的要求。     4.做学生的心理关怀者。 美国学者格林伦（Henry Clay Lindgren）在他的《课堂教育心理学》中说：“当一名心理卫生工作者不一定是一个教师的主要角色，除非我们考虑到儿童教育在本质上是改善他们心理卫生的过程。而如果一名教师对他的工作中的（心理）诊疗方面无知，那么他所做的比他应当做的，其成效要小得多。……教师应当清楚他们的心理卫生工作者的角色的重大责任。”[48] 1988-1991年，卫生部曾经对23个省市24000名独生子女进行过精神卫生方面的调查，发现我国儿童的心理问题发生率高达15%[49]。最近一项较大规模的调查则证明，我国中小学生中存在不同程度的心理健康问题，总检出率高达21.60%[50] 由于市场竞争的日益加剧，家长们已经普遍将未来的竞争自动提前到儿童、少年的学习期，我们还存在着学生们的心理压力日益加剧的趋势。因此仁慈原则使我们不能忽视的教育伦理原则。 做学生的心理关怀者要求教师至少应当做到这样几点：1.要注意倾听学生的心声，关心他们的情绪变化，努力形成关怀学生的日常教学环境，使学生得到情感和心理上的有力支持，生活在一个具有安全感的心理环境之中。2.应当了解必要的心理疏导技术和其他心理学知识，正确地帮助学生调节情绪，减轻焦虑和正确面对不同发展阶段上所遇到的心理问题。3.对学业成绩不佳的学生要在帮助他们改善学习方法、学习习惯，提高成绩的同时，首先要注意消除心理压力，让他们“抬起头来走路”。对其他心理上的问题能够区分问题的性质，予以合适的处理。在心理上关怀学生虽然是现代教育伦理的要求，但是这一目标的实现却必须通过教师具备必要心理学素养去解决。所以教师应当意识到心理知识和技能是实现教师仁慈的必要的基础知识，努力加强这一方面的专业素养。