中小学教改研究或教师教改研究，指由教师，主要是中小学教师在学校工作中展开的教改研究活动。 近年来，中小学很少有不打“教育科研兴校”这张牌的，中小学教改研究成为办学新时尚。时尚是大众的理性认同，也夹杂着盲目的随波逐流。理性透彻利于时尚向文化传统、向生活方式沉淀。本文试给中小学教改研究一个系统的“说法”。 一、在教育改革大潮中兴起 中小学教改研究肇始于20世纪70年代束的改革开放背景下。文革结束，以“科学技术是生产力”为指导思想，拨乱反正后的各行各业都十分强调向科学要质量、求发展，教育界当然也不例外。由于历史的原因，当时的学校教育发展水平与四个现代化的需求、与已经认识到的教育科学规律、与国际教育的先进水平之间存在着相当大的差距。在学校，这种差距表现为面对许多具体的、迫切需要通过教育科学研究途径来解决的教育发展问题，专业教育研究界却因队伍“人少质弱”①，显得力不从心。形势促使部分中小学骨干教师不等不靠，自发学习先进教育理论、自觉展开教育教学改革探索话动。至20世纪80年代初，教育部长刘西尧在有关讲话中提出“一切教育改革都要经过试验”，客观上给出了教师教改研究活动的合理生存空间。在“教改实验”、“教改试验”的“名义”与“旗帜”下．一场以教师为研究者的学校教改研究活动在全国迅速兴起，并很快显露绩效。 初步的成就得到了来自学术界和教育行政部门及时的、不断的信息回馈。 学术界方面，早在1982年，就有中央教育科学研究所胡克英先生谈了自己的观察：先期投入教改研究活动的许多小学所取得的教改研究成绩“是特别令人兴奋的”，“突破性的成绩出现在基层科研点上，创造性的经验也出现在基层科研点上”。井预言：“若干课题方面突破性与创新性的教育理论成果，也势必会在基层科研点上破土而出。”②从那时至今，面对已历经20年不衰的学校教改研究热潮，先先后后有许多教育研究专业人士曾表达过自己的评说。肯定教师研究的教改成效与担忧其研究方法的科学性奇怪地交织在一起，成为众说纷纭中的主旋律。 相比较而言，行政方面的反应是纯肯定性的。就较重大的事件说．1983年前后，教育部及省、市、区教育厅、局相继展开“教改实验工作座谈会”及“教改经验汇报交流会”，教师教改研究活动及其经验成果首次亮相在中国教育行政的强大聚光灯下，获得大刺激量的正面强化。20世纪90年代初，国家教委主任李铁映指出：“活跃的中小学教改实验活动是近年来我国基础教育改革中所取得的一项了不起的成就。”这一判语的表层信息是中国教育行政对教师教改研究的进一步首肯和适时强化，深层意义是认定教师教改研究为基础教育事业发展中的一个极有价值的活动要素。近年来，陆续出台的教育法律、法规、政策对教师研究作出了一系列规定，主要有：《中华人民共和国教师法》确定教师享有“开展教育教学改革和实验”的权利；《中国教育改革和发展纲要》要求“鼓励和支持学校、教师和教育研究工作者积极进行改革实验”；国务院颁布《教学成果奖励条例》，把教育教学改革中研发的“反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案”称为“教学成果”，施予“国家级和省(部)级”奖励，以“奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究”。依据这些条文，教师教改研究在中国有了法理上的存在权和发展权。 中小学教改研究越来越活跃，表现在：全国各地每年举办的各种教师科研会议及科研论文评比活动难以计数；一批研究教改效益显著，一些优秀论文登上国家级刊物，一些优秀成果获重大学术奖项；在许多地方，论文或成果的水平被教育行政方面纳入教师高级专业职位评聘指标；出现了一些中小学教师与专业研究人员合作研究的著名案例，等等。 二、中小学教改研究的实质 中小学教改研究是什么？回答这一问题．需要在“科学学”的架构中详察其研究活动的“事实”，不能凭主观臆断。 中国教师高擎“教改实验”旗帜，已有近20年活动史，如下事实特征已十分明显： 1．教改研究在教育活动中展开．与教育活动成分交织在一起，但它有别于教育活动，类属于研究活动。区别点在于，研究的要义是“创新”，典型的教育活动则表现为“重复”。我们确实能从教师研究所展开的教育教学改革方案探索过程中明显观察到独创性成分和研 究方法的运用； 2．教改研究以直接解决教育问题为任务。研究的目的是探索解决教育事业改革和发展中的具体问题，其研究成果表现为在研究过程中逐渐发展起来的解决问题的现实方案，而非提出新的理论； 3．教改效益显著。问题解决带来的教育进步和参研教师教育观念、教育教学能力的变化提升是教师教改研究的直接效益，最终效益是教育教学质量提高。这也是教师研究深受关注与支持的主因； 4．教改研究中理论与经验贯穿于研究运行的始终。教师教改研究不以形成新理论为目的，但它并不拒斥理论，恰恰相反，理论的学习和应用是其研究运行中不可或缺的要寨，问题把握与改革方案的框架假设、试行修正、完善发展无不依赖理论的启示。经验是研究运行中的另一要素，问题解决需要借鉴他人经验，在教改过程中形成的“现实方案”则表现为经验和认识的持续积累。 作“科学学”分析，具备上述活动特征的中小学教改研究实质上是利用科学研究手段．运用教育科学理论来解决教育改革中迫切需要解决的现实问题，是实践性研究，是有别于专业界主流研究话动的“另类”研究。 在当今人类社会科学研究活动体系中．中小学教改研究有自己的科学位置。按联合国教科文组织提倡的科学研究活动类型三分法，“基础研究”或(“纯研究”)旨在发展理论体系，没有或少有应用目的；“一般应用研究”考虑应用中的一般性问题，并不在意问题的具体解决；而“发展(开发)研究”渗透于生产和社会生活中，“直接解决具体问题为己任。中小学教改研究无疑是发展性、开发性教育科学研究的重要形式，类属于“发展研究”类研究活动。 与一般的发展研究有所不同，研究活动中的教师既是成果的享有者，又是科学实践者，在改善所面临的教育环境的同时，他们自身也在改造环境的实践中得到改变。 三、中小学教改研究范式中的若干要义 “范式”一语出自美国哲学家库恩。库恩的范式可以理解为一门科学的基本精神，包括最核心的观念、体系及思想方式，把基本定律推演到各种情况中去的标准方法、哲学或方法论原则等。范式中有一些东西只可意会不可言传，是难以确切定义的一个概念，但科学家个体能够通过所受该门科学的教育及其研究体验，去获得对某一范式的把握。我们选用“范式”一词，用以标志我们所辨析出的“教师研究的科学精髓”的某些所在。 中小学教改研究与价值“有涉”，教育改革效益是评判教改研究的重要指标。教育改革效益的提高，根本上是“教育力(类似于生产力)”的提高。这样的“有涉价值”，实质上是用改造世界的成果来考量认识是否符合于实践。中国哲学界普遍认为，小平同志南巡讲话中的“三个有利于”标准，是在真理的“实践标准”基础上新发展出的“生产力标准”，是把判断“是”“非”的认识论范畴与判断“有利”“无利”的价值范畴恰到好处地结合起来，是又一次思想解放运动③。 中小学教改研究的成果表现为由策略措施、个体经验、理论原理三部分构成的改革方案④。前两部分为成果主体，含有独创成分；原理部分是理论的运用．一般不具新颖性。方案成果的理论水平与运用水平体现在所选理论本身的先进性、深刻性、成熟度、适用性等指标 上。教改研究与纯理论研究任务不同，成果标准也不同。 “软系统方法”是中小学教改研究的最适方法论。软系统方法与“硬系统思想”相对应。硬系统即工程系统，它有明确的系统目标和清晰的结构要素。硬系统思想追求以优化的系统结构达成目标的优化，因而被称为系统方法论的“优化模式”。社会系统一般为软系统，其系统目标和结构要素难以清晰描写。根据软系统方法论，软系统分析者面临的是一个难以明确定义的问题情境，并期望改善它。它先是对与情境有关问题进行感知、了解，继而假设构造系统的“根定义”和“概念模型”，再将概念模型与当前系统进行比较．然后在比较的基础上对现实系统采取调整、改造行动，如此循环递进，结果使系统得以发展。一般说来，软系统的研究结果永远不是对问题的最优答复，而是表现为连续地在根定义、概念模型、系统比较的启发下采取试谩行动的一种学习，因而被称为系统方法的“学习模式”。 软系统方法对中小学教改研究的指导意义显然超越始于美国社会心理学界的“行动研究法”。“教师是研究者”、“研究的目的是行动改善”，是行动研究法两个有价值的观点。软系统方法除包含这些之外，还强调了在根定义、概念框架的理论启示之下的一种学习过程。忽视理论在行为学习中的作用，正是行动研究法的一大不足。 选择理论，不断学习、体认理论的启示，注意吸收他人先进经验，及时概括自己的经验，都是教改研究中的重要研究活动。 专业研究者有教育理论素养及相应的理性洞察力，有思辨研究的经验和抽象概括能力；教师身处教育活动中，既熟悉各种教育教学现象、问题间的现实关联，又在观察、辨析、体验教改措施(刺激变量)的反应上有着及时、贴近、生动、具体的便利。二者你长为我短，我短即你长，彼此间良好协作能长短互补。合作中，教师个体完全独立和完全听从专业人员的研究指示是合作程度的两极。在弱协作背景下，教师教改研究所选理论应是体系上已较为成熟的，课题的主概念应尽可能对应于一组自己熟悉的、具体的、教育教学操作活动。 四、中小学教改研究的发展意义 首先，教改研究恬动的特性是利用教育科学的力量谋求教育发展，其特性本身决定了它的教育发展意义。一般，教改研究的教育发展结果体现在学生的变化、教育活动方式与机制变化、教师本身的变化等方面。 某一教育问题的研究解决带来教育活动的改善．成果方案在一定范围内的推广，都具有教育发展的意义。此外，中小学教改研究在教育发展上还有另一种可能更具价值的作用，这就是参研教师的观念、行为变化，带来教育工作质量的变化，最终带来教育教学质量的提高。教师在研究性教改实践中经过反复感受、比较、体验、理解，获得新的教育理性思考，发生教育观念变化；经过反复的操作性“试误学习”，习得新的教育行为、生成新的经验，发生教育技能的变化。这样的变化发展是促进教育质量的根本，价值意义不言而喻。 教改研究对教育发展的促进作用的实质是提高教育实践活动的教育科学含量，是教育实践括动的一种“教育科学进步”。 其次，中小学教改研究丰富了我国的教育研究活动类型，具有教育科学发展意义。 基础研究、一般应用研究、发展(开发)研究三类研究的发展水平是评价一门科学的现代眭及发达水平的重要指标。现代科学担当着“生产力”的社会角色，科学研究的三类活动犹如一条金色链环，完成从科学理论到社会生产实践、社会生活实践间的链接，缺一则不能实现科学的生产力价值。 我国教育研究专业界长于思辨式、文献式研究而应用研究不足，至于发展研究，则连其存在都几乎被忽视．不能不说是活动类型的严重失调。“理论脱离实际”的批评，连年不绝于耳，从研究活动体制意义上纠正这种“类型失调”是答谢批评的上上策！ 中小学教改研究，或者说由教师作为研究者的学校教改研究是“发展性教育科学研究”的一种重要形式，已先于其他形式发展起来，它的发展成熟将促进中国教育科学事业的繁荣。我们坚信：教改研究产生的效益会刺激学校真宴的教育科学需求升涨；教师教改研究中的 理论需求会使教育研究专业界视野拓宽；教师教改研究积累的事实资料会成为中国教育研究“由纯思辩转向科学归纳”的重要资源。 五、必要性：未来教师的职业生活方式 搞点教育教学研究工作是教育工作的职业需要。教育工作的复杂性使其过程必然含有研究环节，积极参与教改研究是教师专业翥养成长的必由之路，涉及研究活动是未来社会生活趋势。 教育是复杂劳动，工作的对象、情境、具体任务都处在稳中有变的状态，必然要求从业者能够独创对策，因此教育工作的良好过程必然包含“以一定的科学活动方式创建对策措施”这样的环节。以不变的三两种处理应对一切局面，是低水平者的写照；留意变化，借助“研究”幸出常规处理中的创造性措施，是优秀教师成功的奥秘。我们没有理由不要求教师参与教改研究，就像我们没有理由不要求医生参与临床研究一样。教改研究活动是教师专业素养成长的必由之路。 关于教育工作是否是一种专业，据说同时存在着肯定性证据和否定性证据。不过，不管怎么说，世界各国政府都希望教育工作成为专业，从业者具有专业水平。教师专业素养成长因而备受关注。 教育观念与经验是教师专业素养的重要内容，而教育观念变化和工作经验改善并不与教师教龄自然同步增长。国外教育学者富勒与费尔德等人就教师教龄与教学经验间的相关性作过一项纵向研究，该研究显示：对于新教师来说，在其教学生涯的头几年内，教学经验与教 龄有同步增长的迹象。大致从第3—5年起，这种现象不再继续．“虽然教师在从事教学工作这一职业的最初几年．教学效果会逐渐提高，但不会持续不断，而且肯定不会“直线方式持续提高”⑤。这一调查研究结论与大多数教师问题研究者的看法相一致，如澳太利亚学者 斯坦托姆在讨论优秀教师成长问题时就指出：“我们已注意到，20年的教学经验也许只是一年工作的20次重复；除非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进。”⑥教改研究活动对参与其中的教师有显著的专业素养提升作用，已被大量的学校教改研究活动所 证实。一个教师，无论其学历如何、无论身处什么样的学校，只要在一段较长的时间(比如三两年)内坚持参加一项对其教育工作缺陷来说具有针对性、对其原有的教育观念来说具有一定挑战性的教政研究括动，这位教师就一定会获得教育观念的转变和教育行为的改善。 仅凭教育理论的书本学习对教师观念和经验的提升的确无济于事，只有积极参与以改造教育活动为目的的学校教改研究活动，教师教育观念转变、教育经验积累才有可能实现。因为“人，正是在改造世界的过程中实现自身的改变”。对此，世界教育界应该说有类似认识。如日本学者认为：“好教师是大学培养出来的”这一看法必须给予修正；真正的好教师只有通过在教育实践中不断地再学习才能产生。⑦基于这一看法的普遍性，日本的在职教师培训制度强调进修与科研，其《教育公务员特例法》第19条规定，教师“为实施自己的职责，必须不断努力研究和进修”。 教师在职培训特别是在岗培训应当以教育观念的深化和教育行为的改善为重要目标，现有的教师进修机构的课程设置是否符合这样的目标，很值得怀疑。 半个世纪以来，科学研究已不安于科学家的殿堂，走进民间、渗人百业，厂矿、企业、医院等无不活跃着兼具生产者与研究者双重身份的从业人员。一份农业科技情报资料上甚至说，非洲农业科技人员开始认识到应该注意吸收农民参加一定的农业科技活动，因为只有这样才能使农民接受、井有效运用正在推广的农业科技成果。社会发展需要“科学下嫁”。人的全面发展需要未来社会的每一分子介入研究的脑力劳动，科学活动不再只是被称为“科学家”的一群人的事。而随着全球人口受教育程度的不断提高，各种职业人士开展一些科学研究活动也正在成为可能。有着“知识分子”、“脑力劳动者”身份的教师．在教育教学工作中搞点研究，是职业本分。保姆式地看住孩子、年复一年回放式地讲解课本，与其说是脑力劳动不如说是体力劳动。 综上种种必要性，于是我们说．积极参加教改研究活动是教师，或者未来教师的职业生活方式。 六、可能性：教师研究的培育 中小学教师群体能胜任研究任务吗？怀疑论者看到了其间的种种困难与障碍，却混淆了不同研究任务，忽视了中小学教师有效研究行为20年间的种种成长迹象和已有成就。用某类的、理想的标准来终结式地评说另类的、且尚属初级阶段的行为难免会觉得“遗憾”乃 至于“糟糕”，怀疑论于是理所当然。而我们认定，明显的成长迹象足以说明中小学教师群体有胜任教改研究的潜在可能性，已有成就则足以说明这种潜在可能的现实性。 说到底，教师胜任研究的潜在可能向现实可能的转化是一种生活方式的变化过程，复杂地牵涉群体的能力、态度、习惯及相应的社会文化等诸方面。 以这样日可视角、视野来规划“中小学教改研究”的培育．是系统的社会工程，远不是写本教育研究方法专著给教师们读读就能实现的。 据我们在四川省的工作经验，以下措施、策略在教师研究的培育上有显效：以教育行政下达任务的方式认可教师研究活动，对种种不成熟持宽容和鼓励、提高的态度；制定专门标准鉴定、奖励其研究结果，以渐次提高的标准引导研究水平不断提高；建设专门组织管理机构及有效运行网络，以保证学校教改研究活动真实展开；有专业人员把学校教改研究作为研究对象．在有关规律性认识的基础上展开针对性指导。 若借用库恩的科学哲学概念．上述举措可能有类似于培育“科学共同体”的意义。出身于自然科学家的库恩认为，科学部分表现为同意某一研究范式、并共同发展这一范式、在这一范式约束下工作的科学家集团。同意、发展、遵循某种教师研究范式的集团是必要的，而且也是可以培育的。
